Rivista dell'Università in Movimento
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La riforma Gelmini e l’insegnamento scolastico della letteratura
Insegnare / Ricercare - Analisi

Romano Luperini    13.02.11

gelmini-scolasticoL’insegnamento letterario negli anni Ottanta e Novanta

Negli anni Ottanta e nella prima metà dei Novanta era stato posto – dai programmi Brocca ma anche da manuali coraggiosi a partire da Il materiale e l’immaginario di Ceserani e De Federicis - un campo di problemi che caratterizzarono fortemente la riflessione sulla didattica della letteratura allo scorcio del secolo. Eccone i termini fondamentali: 1) proposta della classe come comunità ermeneutica, centralità del momento della lettura e sottolineatura della importanza dello studente come soggetto dell’apprendimento e della ricerca di senso; 2) apertura alle letterature straniere come momento fondamentale dello studio della letteratura italiana, vista come articolazione e provincia di una letteratura almeno continentale, e della formazione di una identità non solo italiana ma europea; 3) approccio interdisciplinare e non strettamente specialistico allo studio della letteratura, con raggruppamenti di testi anche sulla base di percorsi per genere e particolarmente di percorsi per temi, essendo il tema particolarmente idoneo a stabilire una connessione fra l’immaginario attuale dei giovani e l’immaginario storico; 4) rifiuto di procedere unicamente o esclusivamente per medaglioni di autori e movimenti e per via cronologica lineare e unidirezionale.

L’arretramento degli ultimi anni

Rispetto a questo orizzonte problematico l’ultimo decennio segna un momento di arretramento e persino di restaurazione. Si assiste al ritorno a una concezione passiva di letteratura intesa come insieme di nozioni e di competenze neutrali impartite da un docente sempre più inquadrato e burocratizzato e sempre meno posto nelle condizioni di svolgere la propria funzione intellettuale di mediatore culturale. Di fatto ciò ha comportato la regressione a un disciplinarismo alquanto angusto. Certo, il ritorno alla serietà e al rigore disciplinare è salutare; ma il disciplinarismo di cui parlo è piuttosto una sua ricaduta inerte, opaca, non creativa, il ritorno a luoghi comuni, stanche convenzioni, vecchie abitudini didattiche. Così la sottolineatura del momento ermeneutico, l’apertura alle letterature straniere e all’intreccio stretto che le unisce a quella italiana, i raggruppamenti per genere e per tema sono venuti a cadere. Le cause di questo arretramento sono molteplici. Anzitutto c’è molta stanchezza in giro. Gli insegnanti tutti, ma forse quelli di lettere più di ogni altro, sono umiliati e frustrati, anche perché hanno a che fare con discipline sempre più neglette e disprezzate nell’orizzonte tecnocratico e utilitaristico in cui viviamo e di cui i giovani sono imbevuti. Le misure governative che si sono succedute hanno inoltre contribuito a fare sempre più coincidere la docenza con il ruolo burocratico, mentre hanno progressivamente scoraggiato la funzione dell’insegnante in quanto mediatore culturale e intellettuale, capace di stabilire un collegamento fra valori diversi e diverse visioni del mondo, fra l’orizzonte del passato e quello del presente, e di distribuire non solo competenze ma anche porzioni di senso e di significato. Inoltre non si può non ricordare le conseguenze negative per la scuola in generale e per la condizione giovanile in particolare prodotte dal degrado della vita pubblica e dal declino stesso della civiltà italiana e dalla diffusione di un nuovo senso comune in cui la fanno da padroni intolleranza, predominio degli interessi materiali dei singoli, disprezzo per tutto ciò che è comune e collettivo. Il trionfo dei mass media e delle pubblicità, della spettacolarizzazione della vita, della digitalizzazione ha prodotto un senso crescente di estraneità al testo letterario e anzi al letterario in quanto tale. La cultura del libro e la predisposizione dei giovani alla lettura sono quasi scomparse, e la lingua letteraria è sempre più avvertita dagli studenti come una lingua straniera e ostile.

Il peso della riforma Gelmini

In una situazione come questa i riformatori dei licei avrebbero dovuto in primo luogo partire dal livello culturale e dall’immaginario del mondo giovanile per stabilire con essi un dialogo e per correlarvi, per analogia o anche per antitesi, la cultura e l’immaginario del passato. In secondo luogo, rispetto a un programma sempre più vasto (bisogna ormai arrivare sino alle soglie del Duemila), a classi sempre più numerose e a un orario per l’italiano addirittura ridotto di un’ora, avrebbero dovuto favorire la qualità rispetto alla quantità, l’approfondimento selettivo rispetto alla conoscenza estensiva. Infine, anche in seguito alla diminuzione dei licei classici (scesi sotto la soglia del 6%), sarebbe stato salutare conferire all’insegnamento della letteratura un taglio largamente culturale, storico e antropologico, piuttosto che strettamente tecnico-professionale, retorico e filologico. Invece le indicazioni della cosiddetta riforma Gelmini procedono in senso opposto a quello qui auspicato e finiscono per avallare e certificare quell’arretramento o reflusso, in parte spontaneo in parte coatto, che si è prodotto nell’ultimo decennio. In tali indicazioni, per esempio, non c’è considerazione alcuna per lo studente come soggetto dell’apprendimento, come portatore di un immaginario specifico con cui instaurare un dialogo. La letteratura vi è considerata come un sapere precostituito, come una disciplina neutrale e oggettiva da impartire dall’alto. Manca qualsiasi riferimento al momento interpretativo, alla relazione fra interpretazione e formazione democratica degli studenti, al rapporto fra analisi del testo fondata su procedure descrittive di tipo oggettivo e il momento soggettivo, e fondamentale, della ricerca del senso (mentre ogni docente sa che dare senso al testo è la vera scommessa di ogni didattica e riuscirci significa in realtà insegnare a dare senso alla vita). Per quanto riguarda l’estensione del programma ci si limita ad aggiustamenti quantitativi e distributivi: la letteratura delle origini sino allo stilnovismo viene spostata nel biennio iniziale, Leopardi tolto dalla sua naturale collocazione e posto all’inizio dell’ultimo anno. In realtà questi aggiustamenti sono solo la conseguenza di una concezione rigida del canone ridotto a un lungo elenco di nomi, ben ventisei, di cui tredici l’ultimo anno, tutti considerati egualmente necessari, Carducci come Petrarca o Dante, Parini come Leopardi ecc. Ovviamente troppi. Il canone insomma cessa di essere, come è sempre stato, un momento di negoziazione interdialogica attraverso cui operare delle scelte, e diventa un dogma. Per giunta i nomi degli autori sono tutti italiani. Non si fa il nome di alcun autore straniero, se non, quasi casualmente, di Baudelaire, e ciò in netto arretramento persino rispetto alla riforma Gentile che invece, quasi novanta anni fa, sulla soglia dell’autarchia fascista, elencava una serie di autori francesi, inglesi, tedeschi e americani giudicati indispensabili. Qui invece si dice soltanto che si possono leggere «anche opere straniere», ma poi si precisa che ciò dovrebbe accadere, in traduzione, attraverso «letture personali» (e non dunque in classe, con modalità collettiva) o, in lingua, attraverso la mediazione dell’insegnante di lingua straniera. Insomma la comparatistica è del tutto ignorata. Al rapporto vivo e necessario fra letteratura italiana e letterature europee non si fa alcun riferimento, cosicché anche i saltuari riferimenti a una identità europea, pur presenti, finiscono col risultare del tutto sfuocati. Infine, mentre si accenna più volte all’analisi linguistica e retorica dei testi - sino, addirittura, a tirare in ballo la variantistica - non si indica mai la possibilità di raggruppare gli autori attraverso percorsi tematici o per genere. Insomma, forte è l’impressione che le indicazioni della cosiddetta riforma si limitino a suggerire una esposizione unidirezionale dell’insegnamento della letteratura attraverso una serie di medaglioni disposti in senso cronologico (fatta salva, ovviamente, l’eccezione di Leopardi promosso a primo dei novecenteschi), accompagnata da analisi del testo a sfondo linguistico e retorico e quindi privilegiante nettamente procedure di tipo oggettivo e descrittivo rispetto a quelle che esaltano piuttosto il momento ermeneutico e la libera ricerca del senso.

Per un altro insegnamento della letteratura

Che fare, dunque? È ovvio per tutti che non è certo possibile tornare indietro agli anni Novanta. Troppa acqua, e troppo torbida, è passata sotto i ponti. C’è bisogno di un modo nuovo di insegnare la letteratura. L’aspetto tecnico-professionale che i manuali degli anni novanta conservavano va a mio avviso ridotto; ridotto lo spazio dedicato all’esposizione minuta di tutti gli snodi della letteratura nazionale, ai minori, alle questioni strettamente filologiche. Bisognerà piuttosto imperniare lo studio, come accade in alcune università americane, sui grandi libri (the great books, i grandi classici) della tradizione italiana ed europea; e per i resto tagliare la materia attraverso percorsi per temi e per generi. L’analisi linguistica dei testi, beninteso sempre necessaria, dovrà essere propedeutica alla proposta di indicazioni interpretative di tipo storico, antropologico, psicologico capaci di coinvolgere l’orizzonte culturale e l’immaginario dei giovani, sì da indurli alla discussione e alla presa di posizione. L’insegnamento della letteratura dovrà essere volto alla enucleazione dei contenuti di verità dei testi, visti nel rapporto vivo con la situazione del presente. O la scuola riuscirà a ri-legittimare la letteratura come grande serbatoio di simboli, di immagini e di esperienze attuali o comunque da ridefinire sulla base di interessi ed esperienze contemporanei,e come spazio interpretativo di ricerca del senso della vita attraverso le opere, oppure l’insegnamento della letteratura diventerà marginale, come è oggi, per esempio, quello della storia dell’arte, pure così importante per il nostro paese.

Ciò significa che lo studio della letteratura deve essere largamente culturale e umanistico piuttosto che specialistico. Come ha scritto recentemente Todorov, bisogna guardarsi dallo specialismo novecentesco e tornare a un’idea della letteratura come antropologia, come immagine della condizione umana e come momento formativo ed educativo, non come mera specializzazione. Inoltre evitare la tecnicizzazione dell’insegnamento della letteratura significherà esaltare la funzione intellettuale del docente in quanto mediatore eminentemente culturale. In un momento come l’attuale di forte degrado non solo della cultura ma del senso comune o la scuola pubblica sarà capace di offrire un terreno di resistenza etico-culturale e di proporre una grande riforma pedagogica o sarà travolta dalla crisi e sostituita da quella privata e dal ricorso alle strutture educative di paesi stranieri. Già oggi, si sa, sempre più numerose famiglie abbienti italiane mandano i loro figli a studiare all’estero. Per le classi dirigenti sudamericane, o africane e asiatiche, ciò sta succedendo da decenni. Che accada anche in un paese che ha le tradizioni culturali e umanistiche dell’Italia è il segno che siamo ormai vicini a un punto di non ritorno.

 

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